EĞİTMENHABER

program geliştirmede hedef

--------------------------------------------------------------------------------
4. Hedef Yazma

I. HEDEFLER
Amaç Eğitim-öğretim süreci sonunda ulaşılması istenilen düzey yada sonuçtur.Örneğin; iyi vatandaş, iyi insan, iyi öğretmen.
Hedef:Ulaşılmak istenen amaçtır.
Davranış:Öğretim hedeflerinin gözlenebilir ve ölçülebilir öğrenci tepkileri olarak ifade edilmesidir. Örneğin; Eğitim kavramının tanımını söyleme/verilenler arasından seçip işaretleme, günde 3 defa dişlerini fırçalama, Atatürk ilke ve inkılaplarını söyleyebilme
Bir eğitim programında hedefler belirlenirken o toplumun bireylerini neden eğitiyoruz sorusunu sürekli hatırlamamız gerekmektedir.


Uzak Hedefler: Ülkenin politik felsefesini yansıtan ve oldukça genel olarak belirtilen hedeflerdir
Genel Hedefler: Uzak hedefin yorumu aynı zamanda da okulun iş görüsünü yansıtan hedeflerdir
Özel Hedefler: öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedeflerdir
Eğitim hedeflerini belirlemede Uzak ve Genel hedeflerin dışında dört kaynak vardır;

Özel hedeflerGenel Hedefleruzak hedefler

Eğitim hedeflerinin belirlenmesinde; toplumsal, felsefı, ekonomik, psikolojik ölçütler göz önüne alınmalıdır. Hedefler bu ölçütler açısmdan incelendikten sonra kesinleştirilmelidir
1. Toplumsal gerçek:
a.içinde yaşadığı toplumun bireye sağladığı olanaklar
b.Toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik özellikleri
c.Toplumun insan gücü ihtiyacı
d.Bireyler ile toplumun beklentilerinin uygunluğu
2. Konu alanı
3. Bireyin özellikleri (Kişilik, ilgi, tutum vb)
4. Doğa
.

Hedeflerin Aşamalı Sınıflandırılması (Bloom Taksonomisi)
Hedeflerin aşamalı olarak sınıflandırılmasında yaygın olarak kabul edilen görüş Bloom ve arkadaşlarının geliştirdikleri sınıflandırmadır. Bu sınıflamada belli bir alana giren hedefler kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru sıralanmıştır. Bloom'un taksonomisine göre öğretim programının hedefleri üç ana başlık altında toplanmıştır. Bu taksonomiye bir anlamda insan öğrenmelerinin sınıflandınlması da denilebilir. ;

1. Bilişsel Alan; öğrenilmiş davranışların zihinsel yönü ağır basan kısmıdır
2. Duyuşsal Alan; öğrenilmiş davranışların Duygusal yönü ağır basan kısmıdır. Sevgi,
korku, nefret, ilgi, tutum ve güdülenmiştik gibi duygusal yönlerin baskın olduğu alandır. Bu
alanda bireyin özellikleri ön plandadır.
3. Devinimsel (Psiko-motor) Alan; Öğrenilmiş davranışların zihin-kas koordinasyonu
sonucu ortaya çıkan kısmına denir. Bu alanda beceriler ön plandadır.

Hedeflerin Aşamalı Sınıflaması
1. Bilişsel alan
a.Bilgi
b.Kavrama
c.Uygulama
d.Analiz
e.Sentez
f.Değerlendirme

2.Duyuşsal Alan
g-Alma
h.Tepkide bulunma
i.Değer verme
j-örgütleme
k.Kişilik haline getirme

3.Devinişsel Alan (Psiko-motor)
I. Uyarılma
m. Kılavuz denetiminde yapma
n. Beceri haline getirme
o. Duruma uydurma
p. Yaratma


Hedeflerde Aranacak Bazı Özellikler

1. Hedef öğretmenin ne yapacağını değil, öğrencinin ne yapacağını ifade etmesidir. örneğin; Cümlenin öğelerini kavratma şeklindeki bir hedef ifadesi öğretmenin davranışını içerdiği için yanlıştır. Cümlenin öğelerini kavrayabilme örneğinde olduğu gibi hedef öğrenci davranışı açısından ifade edilmelidir.
2. Hedef davranış olarak ifade edilerek somut ve en özel öğrenci tepkisi olarak ifade edilir. Hedeflere ulaşma düzeyi ancak gözlenebilir ve ölcülebilir öğrenci tepkileri (istenilir davranışlar) olarak dav-ranışa dönüştürülerek belirlenir.
3. Hedef yetiştireceğimiz öğrencide bulunmasını istediğimiz ve öğretim faaliyetleri yoluyla kazandınlabilir nitelikler yada özelliklerdir. Hedefler genel ifadelerle (doğrudan gözlenemeyen) belirlenir. Hedef cümlelerinin sonuna "bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, ilgililik, farkında olma, kavrayabilme" gibi ibareler konulur.
4. Davranış ise hedeflerin somut ifadelerle (gözlenebilen veva ölcülebilen) belirlenmesidir. Davranış cümlelerinin sonuna "tanımlama, söyleme, açıklama, yazma, gösterme, işaret etme, bulma, tartışma" gibi ibareler konulur. Yeterliğe yada performansa dayalı öğretim uygulamalarında daha çok ölçüt dayanıklı hedef belirlenir. Ölçüt davanıklı hedefler yer. Zaman ve birim gibi ölçütlerine göre belirlenir. Örneğin: "1 dakika 200 kelimeyi okuyabilme" yada "100 metreyi 12 saniyede koşabilme" gibi
5. Hedef öğrenme ürününe dönüktür. Bu nedenle öğrenme sürecini değil sürecin sonunda ortaya çıkacak özellik önemlidir. Bu nedenle öğretim sürecindeki konu başlıkları yada öğretmenin kullanacağı yöntemler hedef olamaz. Örneğin; "Cümlenin öğeleri" şeklindeki bir ifade konu başhğı olduğu için hedef olamaz.
6. Hedefler kapsamlı ve sınırlı olarak belirlenmelidir. Buna göre hedefler tek bir davranışla değil, davranışlar grubuyla ifade edilmelidir.

8. Hedef aynı anlamla birden çok özelliği içermemelidir. Yani "Atatürk'ün hayatını kavrayabilme ve saygı duyma" şeklinde hem bilişsel hem de duygusal özellikler bir arada değil, ayrı ayrı hedefler olarak ifade edilmelidir.
9. Davranışlar ilgili oldukları hedefleri nitelik ve nicelik olarak ivi temsil etmelidir (kapsamalıdır) Davranışlar hedefe ulaşmayı sağlayacak düzeyde zenginleştirilmiş olarak belirlenmelidir.
10. Kritik Davranış Her hedefi temsil eden davranışlar arasında önem derecesi yüksek ve olmazsa olmaz anlamında öncelikli davranışlara kritik davranıs denir. Örneğin; "Atatürk'ün hayatını kavrayabilme" hedefinde "Atatürk'ün ilkelerinin önemini açıklayabilme" davranışı önem derecesi yüksek olan bir kritik davranıştır.
11. Hedefler binişik olmamalı, bitişik (tamamlayıcı olmalıdır.
12. Hedef-Davranışlar öğretim sürecini başlatan, yönlendiren ve ölçmeye kılavuzluk yapan önemli bir program öğesidir.

Hedef-Davranış Belirleme İlkeleri
1. Öğrenci yaşantısına dönüklük; hedefler öğrencinin Öğrenme etkinliklerine aktif olarak
katılmasını sağlayacak özelliklere sahip olmalıdır.
2. Açık-seçiklik; hedefler herkesin ortak anlayacağı ve açıklayacağı bir dille ifade edil-
melidir.
3. Genellik ve sınırlılık; hedefler hangi özellikleri kazandıracağını belirtecek kadar genel ve
kazandıracağı özellikleri başka özelliklerle karıştırmayacak kadar sınırlı olmalıdır.
4. Konu alam ile ilişiklik; hedefler ilgili oldukları konu alanını temsil edecek ve kapsayacak
değerlendirmelere sahip olarak belirlenmelidir.


Hedef Davranış Yazmada Farklı Yaklaşımlar

Eğitim Programlarını hazırlarken hedef davranışların yazılmasında farklı yaklaşımlar izlemektedir. Daha çok program özellikleri dikkate alındığında bu farktı yaklaşımın olduğu gözlenmektedir. Bunlar
r6; Aşamalı Hedef Yazma yaklaşımı: Bu yaklaşımda Bloom'un aşamalı sınıflara yaklaşımı (bilme, kavrama, uygulama, analiz, sentez değerlendirme yada bilişsel, duygusal, devrimsel) temele alınmaktadır.

r6; Yeterliğe Dayalı Amaç Yazma Yaklaşımırogram sonunda öğrencilerin hangi standartta ne yapabileceğini belirtir. Örneğin; Hesap makinesi ile üç ondalıklı 25 sayı verildiğinde (koşullar) bütün sayıların 1 dakika içinde hatasız olarak (standart), sabit bir sayı ile çarparak sonucu yazabilme (davranış

r6; Modüler Amaç Yazma Yaklaşımı: Aşamalık özelliği göstermeyen, bağımsız üniteler yada modüller için kullanılır. Örnek
Ders: Türkçe
Amaç: Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
r6; llk öğretim Türkçe Programında yer alan genel ve özel amaçların nitelik ve önemini kavrayabilecek,
r6; İlköğretim okullarındaki; Türkçe Programın özet amaçlarını sıralayabilecek.
r6; Amaçları davranışa dönüştürmenin ve öğrencilere kazandırmanın gereğini kavrayabilmek,
r6; Dil Öğretim ilkelerini Türkçe öğretimde etkili bir şekilde uygulayabileceksiniz






Hedef yazma ilkelerine uygun olarak ifade edilir.6 Hedefler gözlenebilir ya da ölçülebilir öarenci davranışları olarak ifade edilir.6
5. İçerik Analizi Yapma
Somuttan soyuta, basitten karmaşığa, bilinenden bi-linmeyene, Doğrusal programlama, sarmal programlama, modüler programlama, piramitsel programlama, çekirdek programlama, proje merkezli programlama6 Daha sonra öğrenme konuları ve hedef alanları arasındaki ilişkiyi kurmak amacıyla belirtke tablosu yapma
6. Eğitim Durumlarını Hazırlama
öğretim stratejileri, yöntem-teknikler, zaman, süre, öğretim hizmetleri, araç-gereç
7. Sınama Durumları
a. izleme Testi Yada Performans Testi
b. Hazırlama: Her ünite için öğrenme
eksikliklerini belirlemek amacıyla sınama
durumları oluşturma6
c. Düzey belirleme Testi Hazırlama:
Birkaç ünite sonunda (ara sınav) ya da dönem sonunda (yıl sonu sınavı9 öğrenci öğrenme ve başarı düzeyini belirlemek için sınama durumları oluşturma6

B. PROGRAM TASARISI HAZIRLAMA
Bu bölümde bir eğitim programının hazırlanmasında temel öğelerinden bahsedilecektir. Bunlar; I. Hedef
II. içerik
III. Eğitim durumları (Öğrenme-öğretme
durumları
IV. Sınama durumları (Değerlendirme)

Bunlar; bir eğitim programını oluşturan temel ögelerdir.
Bir eğitim programını oluşturan temel ögelerde bulunması gereken özellikler şunlardır;
s önce öğrenciye kazandırılacak hedefler belirlenir s Bu hedefler davranışa dönüştürülür
s Hedef davranışları kazandırmaya yardımcı olacak içerik belirlenir
s Hedef davranışlara uygun yöntem ve teknikler belirlenir. Eğitim durumları, etkinlikleri belirlenir.
s Bütün bu etkinlikler sonucunda hedef davranışlara ulaşılıp ulaşılmadığını ortaya koyacak sınama durumları planlanır.

program geliştirme modelleri

--------------------------------------------------------------------------------
PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ
Yapılacak iş ve işlemlerin sırası program geliştirme modellerinin ortaya çıkmasına neden olmuştur.
Programda bulunması gereken temel öğeleri ortaya koymak için yapılan işlemler farklılaşmaktadır. En yaygın olan program modelleri;
1. Taba modeli
2. Tyler modeli
3. Taba, Tyler modeli
4. Süreç yaklaşımı modeli
5. Sistem yaklaşımı modeli
6. Yenilikçi durumsal model
7. MEB modeli
8. Demirel modeli



1. Taba Modeli
Amaçların belirlenmesini, ihtiyaçların belirlenmesinden sonra ister. Program geliştirmede tümevarım yaklaşımını ele alır. Model aşağıdaki basamakları içerir.
A.İhtiyaçların belirlenmesi
B.Amaçların belirlenmesi
C.Içeriğin seçimi
D.içeriğin düzenlenmesi
E.Öğrenme yaşantılarının seçimi
F.Neyin nasıl değerlendirileceğinin saptanması

2.Tyler Modeli
1.Genel amaçların belirlenmesi
2.Kesinleşmiş amaçlar
3.öğrenme yaşantıları
4.değerlendirme

3.Taba-Tyler Modeli
Rasyonel Planlama modeli olarak da bilinir.
1.İhtiyaçlar
2.Genel amaçlar
3.Amaçlar
4.İçerik
5.öğrenme aşantıları
6.Değerlendirme(değerlndirme sonucunda program başarısız olursa amaçlar basamağına geri dönülür.
4. Süreç Yaklaşımı Modeli
A. Genel Amaçlar
B. İçerik Bağlam
C. öğrenme Durumları
D. Değerlendirme

5.Sistem Yaklaşımı Modeli
A.Problemin tanımı: Amacın belirlenmesi,
B.Gelişme: Amaçların davranışlara dönüştürülmesi, uygun ders planlarının yazılması, öğretim materyallerinin
geliştirilmesi, öğrenme ortamının desenlenmesi
C.Değerlendirme: Sonuçların değerlendirilmesi ve sürekli dönüt sağlanması

6.Yenilikçi Durumsal Model
Skillbeck tarafından geliştirilmiştir. Okul Merkezli program geliştirme anlayışına odaklanmaktadır.
7.MEB Modeli
Türkiye'de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kullanılan program geliştirme modelidir. Aşağıda verilen aşamaları izlemektedir;
A.Çerçeve-amaç-süreç, komisyonların oluşturulması, ihtiyaçların belirlenmesi
B.Hedefler
C.Ana konu başlıkları
D.öğretim stratejileri, ünite planları, ders kitapları, öğretim materyalleri
E.Alan testi, hizmet içi eğitim, genel uygulama, genel değerlendirme
F.Alan testinden sonra düzeltme, genel değerlendirmeden sonra tekrar

8. Demirel Modeli
A.İhtiyaç saptama, analizi-değerlendirilmesi
B.Hedeflerin belirlenmesi, uzak, genel, özel, taksonomik sınıflama
C.Içerik seçimi, düzenlenmesi
D.öğrenme ortamının düzenlenmesi, çoklu ortamların seçilmesi
E.Programın denenmesi, sonucun değerlendirilmesi, Alan testinin uygulanması
F.Bir yıl uygulamadan sonra tekrar veya genel Uygulama

Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları*


Bilim ve teknolojideki hızlı değişme ve gelişmeler her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendini göstermektedir. Toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yönden kalkınmasında ve bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerinde önemli bir role sahip olan eğitim sisteminin, üç temel öğesi vardır. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve programdır.

Eğitim sisteminde yapılan düzenlemeler, programlarda yer aldığı ölçüde anlam kazanır. Programlar ulaşılacak amaçları (hedefleri), bu amaçlara (hedeflere) ulaşabilmek için seçilecek ve belli ilkelere göre düzenlenecek içeriği, uygulanacak yöntemleri, destekleyici araç-gereçleri, amaçlara (hedeflere) ne kadar ulaşılabildiğini gösteren değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır.

Türkiye'de program geliştirme çabalarına bakıldığında, çalışmaların Cumhuriyetin ilânıyla başladığı görülmektedir. Program geliştirme etkinliklerinin 1950'li yıllardan itibaren sistemli bir biçimde yürütülmesi yolunda çabalar artmıştır.

Selçuklular'da ve öteki İslâm ülkelerinde ''Mektep'' denilen ilköğretim kurumlarına, Osmanlı döneminde darüttalim, Mektep, Mektephane, Muallimhane, Darülilm adları verilmiştir. Halk arasıda ise bu kurumlara Mahalle mektebi ya da Sıbyan mektebi denilmiştir. Tüm Müslüman toplumlarında Sıbyan Mektephanelerinin genellikle bir tek temel dersi vardır: Kur'an. Bu dersin amacı Kur'an'ın anlamını açıklamadan yalnızca okunuşunu öğretmekti (Gürkan ve Gökçe, 1999, s.13).

İlk Yenileşme Hareketleri Döneminde (1773-1839) Sıbyan Mekteplerinden yetişen çocukların Türkçe okuma-yazma bilmeyişleri ve bu mekteplerde yenileşme yapmanın zorluğu dikkate alınarak bu mekteplere dokunulmadan Rüşdiye adında ilkmektepler açılmıştır. Rüşdiyeler bugünkü ilköğretimin temelini oluşturmuştur. İlk Rüşdiyelerin programları: Arapça, Sarf ve Nahiv, Nuhbe-i Vehbi, Farsça ve Tuhfe-i Vehbi, Türkçe İnşa, Hat, Lügat ve Ahlâk derslerinden oluşmaktaydı.

Osmanlı Devleti'nde Tanzimat Döneminde, 8 Kasım 1846 tarihinde ''Mekâtib-i Umumiye Nezareti'' kurulduktan sonra 8 Nisan 1847'de ilköğretim yönetmeliği denilebilecek ''talimat'' hazırlanmıştır. Bu talimat 20 maddeden meydana gelmiştir. Talimat ilkokulun amaçları, ilkeleri, öğretim süreci ve derslerden oluşmuştur (Büyükkaragöz, 1997, s.230).

Osmanlı'da ilk kez bir ortaöğretim kurumu Darülmaarif adı altında 1850 yılında kurulmuştur. Bu kurumun amacı ''Darülfünun''a alınacak öğrenci ile resmi daireye alınacak personel yetiştirmekti. Darülmaarif'in programı, Ulumû Diniye, Arabî, Farisî, Hikmetî, Tabiye, Heyet, Coğrafya ve Hendese derslerinden oluşuyordu (Varış, 1996, s.37). Bu okullarda derslerin öğretimi tümüyle ezberlemeğe dayanmaktaydı.

5 Haziran 1876 yılında ilköğretimin genel ders cetveli, yani; dört yıl üzerinden her sınıfta bir haftada hangi derslerin kaçar saat ve nasıl okutulacağını gösteren ders çizelgesi niteliğinde bir çalışma yapılmıştır (Varış, 1996, s.34).

1891 yılında ''mekteb-i iptidai'' olarak bilinen ilkokullar için, (Unat 1994), ilk detaylı program yapılmış, Millî Eğitim sistemi'nde geniş bir düzenleme hareketine tanık olunmuştur. Bu düzenlemelerle:

1. Şehir ve kasaba ilkokulları üç yıla indirilirken, köy ilkokulları dört yıl olarak kalmıştır.

2. Osmanlı Tarihi ve Coğrafyası gibi dersler, önce köy okulları programından, sonra da bütün programlardan çıkarılmış, din ve ahlâk derslerinin saatleri artırılmıştır.

3. İptidai mektepler için, genel bir program ve talimatname, İstanbul iptidai mektepleri için, ayrı bir program ve talimatname, köy ilkokulları için de ayrı bir program ve talimatname hazırlanmıştır.

4. Bu okullara öğretmen tayin edileceklerde, Darül Muallimin-i İptidai'den mezun olmaları, ya da sınav sonunda yeterliliklerini kanıtlamaları, ayrıca iyi ahlâklı olmaları şartları aranmıştır.

Bu dönemde ilköğretimdeki yenilik ve gelişmeler, Maarif Nezaretine bağlı ''usul-i cedide'' ya da ''iptidai mektepler'' adıyla bilinen ilkokullarda oluşmuştur. Ancak, Efkaf Nezaretine bağlı olan ve eski durumlarını koruyan, ''Sıbyan mektebi'' adıyla bilinen okullarda ise, hiçbir eğitim-öğretim yeniliği göze çarpmadığı gibi, bu okulların öğretmenleri de bu gelişmeleri engellemeye çalışmışlardır (Tazebay ve diğerleri, 2000, s. 19).

23 Temmuz 1908'den önce ise bazı vilayetlerde özel ana mektepleri açılmıştır. Bu tarihten sonra da İstanbul'da bazı özel ana mektepleri, açılmıştır. 1913 tarihli ''Tedrisat-ı İptidaiye Kanunun Muvakkatı'' ilköğretim öncesi hakkında hükümler getirmiş ve 1915'de Ana Mektepleri Nizamnamesi yayınlanmıştır. Bu düzenlemeler sonucu büyük kentlerde anaokulları çoğalmaya başlamıştır.

1913'de ''Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu Muvakkatı'' ile altı sınıfa çıkarılan ilkokulların programı yeniden düzenlenmiş ve ilkokullarda Resim İş, Müzik, Beden Eğitimi, Ziraat, Ev İdaresi, Biçki-Dikiş vb. derslere yer verilerek müfredata yeni eklemeler yapılmıştır. 6 sınıfa çıkarılan ilkokullarla aynı zamanda 5 yıllık ilkokullar da sistemde yer almış ve bu dağınıklık da sistemsizliğe yol açmıştır (Varış, I996, s.34).

23 Nisan 1920'de Türkiye Büyük Millet Meclisi açıldıktan sonra; Hükümet, 3 Mayıs 1920'de ''Maarif Vekâleti (Millî Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatı kurmuştur. 16.7.1921'de yapılan Maarif Kongresi'nin gündeminde ise şu konular yer almıştır: İlkokul programının düzenlenmesi ve ilkokulların öğrenim sürelerinin yeniden belirlenmesi, köy öğretmeni yetiştirilmesi için köy öğretmen okulu açılması, ortaöğretim kurumlarının programları ve dersleri (Cicioglu, 1985, s.31 ).

Bakanlık 1922 yılında ilk ve ortaokullara ait birer program hazırlamış ve eleştirileri almak üzere eğitim çevrelerine göndermiştir. Alınan sonuçlar, çocuğa öğretilecek derslerin ''çevre'' ve ''ihtiyaç'' ile ilgili olması ''toplu öğretime'' giden bir görüşün benimsendiğini göstermiştir (Binbaşıoğlu, 1995, s.197-19.

Cumhuriyetin ilânı ile birlikte eğitimde hızlı bir yenileşmeye gidilmiştir. 1924 yılında çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm öğretim kurumları Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde toplanmış ve okullarda uygulanan programlar üzerinde kapsamlı değişiklikler yapılmıştır. Türkiye'de program geliştirme çalışmalarına bakıldığında, ilk çalışmaların 1924 yılından itibaren daha çok ilköğretim alanında başlatıldığı ve bu çalışmaların daha sonra ortaöğretim düzeyindeki çalışmalara ışık tuttuğu görülmektedir.

1924 programı, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti'nin eğitim ve öğretim anlayışı, ihtiyacı ve şartları düşünülerek ''1924 İlk Mektep Müfredat Programı'' adı altında hazırlanmıştır. Daha çok proje niteliğinde olan program iki yıl uygulamada kalmıştır. 1926 yılında ülkenin o zamanki ihtiyaçlarına, çocukların özelliklerine ve dünyadaki ileri eğitim ve öğretim anlaşışına dayanarak ''1926 İlk Mektep Müfredat Programı'' hazırlanmıştır. 1926 programı, bugünkü programların dayandığı altı temel esası kapsaması bakımından önemlidir. Sözü edilen temel esaslar (MEB, 1997, s.18-19) şöyle sıralanmıştır:

1. Toplu öğretim sistemi,

2. İlkokulun amaçları,

3. Derslerin özel amaçları,

4. Öğretimde takip edilecek yollar,

5. İlk okuma-yazma öğretiminde uygulanan çözümleme metodu,

6. Beş sınıflı ilkokulun birinci ve ikinci devreye ayrılması.

1926 programı on yıl uygulamada kalmıştır, fakat bu arada 1930 yılında köy çocuklarını köyün şartlarına ve ihtiyaçlarına göre yetiştirmek için, şehir okulları müfredatının esasları temel olmak suretiyle, ''Köy Mektepleri, Müfredat Programı'' hazırlanmıştır. Eğitim programlarındaki bu değişikliğin özünü laiklik, batıya dönüş ve müsbet bilimler oluşturmuştur.

1936'da bir önceki program günün ihtiyaçları doğrultusunda yeniden gözden geçirilip, geliştirilmiştir. Bu programda ''İlkokulun Hedefleri'' başlığını taşıyan ilk bölümde ''Ulusal Eğitim'' ilkelerine yer verilmiştir. Daha sonra, ''İlkokul Eğitim ve Öğretim İlkeleri'' üzerinde durulmuştur. Bu program 1948 yılına kadar uygulamada kalmıştır.

Bu dönemde programların temel felsefesi, yeni yetiştirilecek nesillere cumhuriyet rejimi ve bu rejimin fazilet ve nimetlerini benimsetmeyi geliştirmek olmuştur. Programların, her şeyden önce millî bir nitelik taşımaları dikkati çekmektedir (MEB; 1990, s.32).

Türk toplumunun ekonomik politik ve toplumsal yapısı, batı dünyasının etkisi, bilim ve teknikteki gelişmeler, yabancı uzmanların görüşleri ve Atatürk'ün eğitim anlaşışı, cumhuriyet dönemindeki eğitim anlayışını etkilemiş ve geliştirmiştir (Sönmez; 1991, s.13.

1939 yılında toplanan I. Millî Eğitim Şûrası'yla, 3 sınıflı bütün köy okulları üç yıldan beş yıla çıkarılmış ve 1939-1940 öğretim yılı başından itibaren, hazırlanan, ''Köy İlkokul Programı Projesi'' uygulamaya konulmuştur. Bu proje köy okulları programlarında bazı değişiklikleri ve hedefleri içermiştir. Köy hayatı ile ilgili uygulamalı derslere yer veren programda, uygulamalı derslerde yer alan etkinlikler belirtilmiştir. Programda Türkçe, Aritmetik, Geometri, Tarih, Coğrafya, Yurt bilgisi ve Resim dersleri içerikleri şehir ilkokullarıyla hemen hemen aynıdır. Ancak Hayat Bilgisi, Tabiat Bilgisi, İş ve Ziraat dersleri içerikleri köydeki hayata uygun bir duruma getirilmiştir (Tazebay ve diğerleri, 2000, s.59). Bu programı uygulayacak yeni öğretmeni yetiştirme düşüncesi ise köy Enstitülerini ortaya çıkarmıştır. Köy Enstitüleri 17 Nisan 1940 tarih ve 3803 sayılı Kanunla kurulmuştur.

Enstitülerin ilk resmi öğretim programı 1943 tarihlidir. Köy Enstitüleri ilkokuldan sonra 5 yıl öğretim yapmaktadırlar. Bu süre içinde toplam 114 hafta genel kültür dersleri, 58 hafta ziraat ders ve çalışmaları, 58 hafta teknik ders ve çalışmaları yapılmaktadır. Bir haftada verilen derslerin dağılımı şöyledir:

Genel kültür dersleri: Her sınıfta 22 saat,

Ziraat dersleri ve çalışmaları: Her sınıfta 11 saat.

Teknik dersler ve çalışmalar: Her sınıfta 11 saat (MEB, 1953, s.

Köy Enstitülerinin programları 1947'de biraz değiştirilmiştir. Bu değişiklikte, genel kültür derslerine genel bilgi dersleri denmiş ve bunlara ötekilerden daha fazla saat ayrılmıştır. Teknik derslere sanat dersleri ve atölye çalışmaları denmiş, bunların öğretimi her yıl fakat 1/3 öğretim yılı ile sınırlandırılmıştır (Akyüz, 1999: 340-342).

1943 tarihinde toplanan II.Millî Eğitim Şûrası'nda; okullarda Ahlâk terbiyesinin geliştirilmesi, bütün öğretim kurumlarında ana dil çalışmalarının verimliliğinin arttırılması, Tarih öğretiminin metod vasıtalar bakımından incelenmesi ve liselere Sanat Tarihi dersinin konulması konularında kararlar alınmıştır (Özalp, 1999, s.9)

1936 programının eksikliklerini gidermek ve beş sınıflı köy okullarının ihtiyaçlarına göre bir program hazırlamak için 1945 yılında çalışmalara başlanmıştır. Bu çalışmada 1944 yılında şehir ve köy okullarının birleştirilmesi ve geliştirilmesi hakkında öğretmenlere verilen anket sonuçlarından yararlanılması, ilköğretim müfettişleri, Millî Eğitim Müdürleri'nden görüşlerin alınması ve bu kişilerden oluşan komisyon tarafından incelemeler yapılması, program çalışmalarının bilimsel veri tabanına oturtulmaya çalışıldığının göstergeleridir.

1946 yılında toplanan III. Millî Eğitim Şûrası'nda ağırlıklı olarak Meslekî ve Teknik Eğitim kurumlarının teşkilatına, programları ile okul-aile birliklerinin çalışmalarını kolaylaştırıcı önlemlere yönelik kararlar alınmıştır. Ayrıca, ilk defa bu Şurâ'da temeleğitim konusu, Şûra üyeleri tarafından gündeme getirilmiş ve bu konuyla ilgili çalışmaların başlatılması istenilmiştir (Özalp, 1999, s.9).

1948 programında, Millî Eğitimin Amaçlan,

1. Toplumsal bakımdan,

2. Kişisel bakımdan,

3. İnsanlık ilişkileri bakımından,

4. Ekonomik hayat bakımından, olmak üzere dört grupta toplanmıştır. ''İlkokul Eğitim ve Öğretim İlkeleri'' yeniden düzenlenmiştir. Her ilkenin ilkokulda nasıl gerçekleştirilebileceği üzerinde açıklamalar yapılmıştır. Bu ilkeler ve açıklamalar 1949 yılında yayımlanan Ortaokul Programı'nda da yer almıştır (Binbaşıoğlu, 1995, s.283).

Ortaokul programında derslerin hedefleri kısaltılmış ve yenileştirilmiştir. Eğitim ve öğretim sırasında ilkokulda yararlanılacak araç ve gereçleri içeren kısımlar programa konulmuştur (Binbaşıoğlu, 1995, s.285).

1949 tarihinde toplanan VI. Millî Eğitim Şûrası'nda; lise ders konularının dört yıla göre tespiti, öğretmen yetiştiren eğitim enstitülerinin ihtiyaçlarına uygun program düzenlemelerinin yapılması, Köy Enstitüleri ile öğretmen okullarının birleştirilmesi, ortaokullardaki eğitim-öğretimin anlayış ve uygulanış bakımından ilkokullara yakınlaştırılması ve iki kurum arasında paralelliğin sağlanması kararlaştırılmıştır (Özalp, 1999, s.10).

Bütün bu çalışmalar sonucu masa başında hazırlan ''Müfredat programı'' anlayışı 1950'lerden sonra yerini ''eğitim programı'' anlayışına bırakmıştır.

Program geliştirme çalışmaları 1952 yılında Türkiye'ye gelerek köy okullarında incelemeler yapan K.V.Wofford'un hazırladığı raporda daha sistematik hale getirilmeye çalışılmıştır. Bu raporlarla ilgili olarak 1952 yılında 25 öğretmen, uygulamalar hakkında bilgi edinip bizzat yerinde görmek üzere Amerika'ya gönderilmiştir.

1953 yılında V. Millî Eğitim Şûrası'nda, 1948 programının, günün değişen ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde yeniden gözden geçirilmesi üzerinde durulmuş, ancak geliştirilecek programın deneme okullarında uygulanıp yapılan düzenlemelerden sonra bütün okullarda uygulanmasına karar verilmiştir (MEB, 1997, s.20). Bu karar, Türkiye'de program geliştirme anlayışının uygulamaya konduğunun göstergesi olarak düşünülebilir.

1954'de Türkiye'ye geri dönen Amerika'daki 25 kişilik öğretmen grubu, ülkenin çeşitli bölgelerinde çalışmalar yapmış ve bu çalışmalar sonucunda ''Bolu Köy Deneme Okulları Taslağı''nı hazırlamıştır. Talim ve Terbiye Kurulu'nda da uygun görülen bu programın 1953-1954 öğretim yılında Bolu ve İstanbul'da pilot uygulaması yapılmıştır. Daha sonra 1954-1955 öğretim yılında Deneme Program Komisyonu tarafından taslak program hazırlanmış ve uygulanmıştır. Bu çalışmalar Türkiye'de program geliştirme çalışmalarının öncüsü sayılmaktadır (Demirel, 1999, s.16; Varış, 1996, s.41).

Öğrencilerin serbest bir atmosferde çalışmaları, sosyal etkinliklere yer verilmesi, konuların tertip ve düzeninde öğretmenin esnek davranması gibi esaslara dayanan ilkokul program geliştirme çalışmaları, kontrol grupları saptanarak incelenmesine rağmen çalışmaların devamlılığı sağlanmamış, deneme çalışmalarından elde edilen sonuçlar sistemin geneline yansıtılamamıştır. Bu arada en önemli çalışma da Millî Eğitim amaçlarına ek olarak ilköğretimin açmalarının (amaçlar taksonomisinde) formule edilmesi olmuştur.

1957 tarihinde toplanan VI. Millî Eğitim Şûrası'nın gündemini Meslekî ve Teknik Öğretimle, Halk Eğitimi konuları oluşturmuştur. Bu Şûrada bazı okul programlarının sürelerinde de değişiklikler yapılmıştır (Ataünal, 1994, s.46).

1960 yılı içinde belirli tarihlerde Ankara ve İstanbul'da toplanan ''Millî Eğitim Planının Hazırlığı ile Görevli Komisyon Raporu'nda 1948 programlarının ele alınıp düzenlenmesi üzerinde durulmuştur (Tazebay, ve diğerleri 2000, s.85). bu raporda program geliştirme çalışmalarında, öğrencilerin psikolojik ihtiyaçlarının da göz önünde bulundurulması program geliştirme çalışmalarına yeni bir boyut katmıştır.

1961'de, Millî Eğitim Bakanlığı, yayınladığı bir genelgeyle, teşkilâtın, öğretmenlerin, eğitim kuruluşlarının 1948 programı hakkındaki eleştirilerini istemiş ve bu eleştirileri Talim ve Terbiye Kurulu ile işbirliği yaparak 16 kişilik uygulayıcı ve uzmandan meydana gelen bir komisyona inceletmiştir. İncelemeler sonucunda ''İlkokul Programı'nda yapılacak değişikliklerle ilgili esaslar'' bir rapor halinde geliştirilmiştir.

Bu rapora dayanarak, 1962 Şubatında köy ve şehir okullarında çalışan öğretmenlerinden ilkokul müdürü, millî eğitim müdürü, ilköğretim müfettişi, ortaokul ve öğretmen okulu öğretmenleri ile okul-aile birliği temsilcilerinden ve uzmanlardan oluşan 108 kişilik bir komisyon ''Ön Program Taslağını'' hazırlamıştır. Ön Program Taslağı, daha sonra 35 kişilik uygulayıcı ve uzmanlardan oluşan bir komisyon tarafından incelenerek son şeklini almıştır (Gözütok, 1994, s.7).

1962 Program Taslağı, Talim ve Terbiye Kurulu'nca incelenmiş ve 12 Eylül 1962 tarih ve 215 sayılı kararla 5 yıl süre ile bir kısım okullarda denenmesi ve geliştirilmesi şartıyla uygulamaya konulmuştur (MEB, 1997, s.21).

Taslak 1948 programındaki 14 ayrı dersi, beş grupta toplulaştırmış ve ders konularını da geniş çalışma alanlarına göre düzenlemiştir. Özellikle ikinci devrede ''toplum ve ülke incelemeleri'' ile ''fen ve tabiat bilgileri'' başlıklarını iki mihver kabul etmek suretiyle diğer derslerin bu merkezler etrafında toplulaştırılmasına olanak hazırlanmıştır. Çeşitli dersler ve ders konuları arasında ilişki kurulmuş, bunların birbirlerini tamamlamasına önem verilmiştir. Aynı zamanda Taslak, öğrencilerin yaşantı ve denemelerine yer vermek özelliği ile bu gün birçok eğitimci tarafından benimsenen ''yaşantı ve denemelere dayanan program'' çeşidi kimliğini de taşımaktadır. Taslak, ülkenin çeşitli bölgelerine, her bölgenin belirli özellik ve ihtiyaçlarına göre, mahalli kurullarca gerekli değişikliklere olanak veren esnek bir çerçeve programıdır (Karagöz, 1965, s.11). taslak, öğrencilere demokratik bir yaşayış düzeni içinde ihtiyacı olan bilgi, tavır, beceri ve alışkanlıkları kazandırarak toplumun verimli ve etkili üyeleri aline gelmelerine özel bir önem vermiştir (Karagöz, 1965, s.12).

1948 programı; bilgi öğretimini esas kabul eder. Her ders için ele alınması gereken konu ve ünite sayısını fazlalaştırmak suretiyle yüklü bir içeriğin meydana gelmesine yol açmıştır. Bu durumun ortaya koyduğu güçlükleri uygulamalarda gidermek mümkün olmamıştır. Özellikle 1,2, ve 3. sınıflarda gerekli bilgileri Hayat Bilgisi dersi içinde öğrettikten sonra 4. sınıfta her çocuğun 13 kitapla karşılaşması ve ders konularının bu oranda ağırlaşması yüzünden meydana gelen uyum sorunları ilgilileri hep uğraştırmıştır (Karagöz, 1965, s.13).

Taslakla, eğitim ve öğretimde öncelikle öğretmenin etkin olmasından çok, öğrencinin etkin duruma getirilmesi, öğretmenin de rehber ve kaynak kişi görevlini yapması benimsenmiştir. Mahallilik, planlama ve öğrenci etkinliği ilkeleri gibi Taslağın öngördüğü esaslar doğrultusunda öğrencilere araştırma, problem çözme, kendi kendini ve işini geliştirme, başkaları ile işbirliği yapma, kendi ihtiyaçlarını kendi başına karşılayabilme, sorumluluk yüklenme, başkalarına yardımcı olma, planlı çalışma ve geliştirme niteliklerini kazandırmak için daha elverişli yöntemlere yer verilmesi sağlanmıştır (Karagöz, 1965, s.15).

Taslakta eğitim ve öğretim, tek ders kitabına bağlı kalmaktan kurtarılmış, taslak, öğretmen ve öğrencinin her türlü kaynağa ulaşıp inceleme ve araştırma yapmalarını kolaylaştırılacak duruma getirilmiştir.

Taslak program, değerlendirme işini sürekli bir eylem olarak ele almıştır. Taslak, öğrencileri yalnız yıl ortasında ve sonunda değerlendirme yerine; günlük, haftalık, aylık, ünite ve yıllık çalışmaların gözden geçirilmesini ve her etkinliğin sonunda bir değerlendirme yapılmasını, amaçlara ne dereceye kadar ulaşıldığının saptanmasını zorunlu kılmıştır (Karagöz, 1965, s.16).

Uygulamaya, önce ülkeyi çeşitli yönlerden temsil eden 14 ilden 106 kasaba, şehir, tek ve iki öğretmenli köy okulları da başlanmıştır. Fakat daha sonra uygulamanın daha sağlıklı değerlendirilebilmesi için 18 Kasım 1966 tarih ve 260 sayılı kararla uygulamaların 1968-1969 öğretim yılına kadar uzatılmasına karar verilmiş ve programın uygulama alanı 1881 okul, 10.099 öğretmen 470.250 öğrenciyi içine alacak kadar genişletilmiştir (MEB, 1997, s.21).

6 öğretim yılı süren ''1962 Program Taslağı'' uygulaması Başkanlıkça takip ve kontrol edilip değerlendirilmiş ve bu değerlendirmeler doğrultusunda Bakanlıkta uygulayıcı, yönetici, eğitimci ve uzmanlardan oluşan bir komisyonca ''Geliştirilmiş İlkokul Program Taslağı'' hazırlanmıştır (Gözütok, 1994, s.7). Daha sonra 120 kişilik uygulayıcı, eğitimci, uzman ve yönetici tarafından ''İlkokul Programı Değerlendirme Semineri''nde de incelenmiş, bazı değişiklikler yapıldıktan sonra Talim ve Terbiye Kurulu'nun onayına sunulmuş ve 1 Temmuz 1968 gün ve 171 sayılı kararla ''1968 İlkokul Programı'' olarak kabul edilmiştir (Varış, 1996, s.36).

1968 programı, ünite ve konuların işlenmesinde hazırlık, planlama, ünite ve küme çalışması, araştırma, inceleme, kendi kendine öğrenme, tartışma ve değerlendirme gibi yenilikleri eğitim sistemine taşıması bakımından önemli olmasına rağmen, uygulama sonuçlarının yeterince iyi değerlendirilip, yeniden düzenlenmesi ve modernize edilmemesinden dolayı başarısızlığa uğramıştır. Yine aynı dönemlerde orta öğretim programlarının geliştirilmesi için İstanbul Atatürk Kız Lisesi ve Ankara Bahçelievler Deneme Lisesi'nde başlatılan çalışmalardan olumlu sonuçlar alınamamıştır (MEB, 1997, s.21-22).

1968 yılında seçilen 9 liseden ve Fen Lisesi'nde ilk iki yılında okutulan fen ve matematik öğretim programlarının üç öğretim yılında okutulması ile ilgili pilot uygulama BAYG-E-14 projesi adı altında başlatılmış ve bu proje 1970 yılında tamamlanmıştır. Fen Lisesi, bu pilot uygulama sırasında ders kitaplarının ve araç-gereçlerinin hazırlanması, ortam düzenlemesi ve öğretmenlerin yetiştirilmesi gibi konularda laboratuvar okulu olarak görev yapmıştır.

1970 tarihinde toplanan VIII. Millî Eğitim Şûrası'nda; ortaöğretim sisteminin kuruluşu ve yüksek öğretime geçişin yeniden düzenlenmesi konuları ele alınmıştır. Şura'da; yöneltme sınıfından sonra öğrencilerin, ilgi, istidat ve kabiliyetlerine göre edebiyat, fen, iş meslek konuları ile teknisyen liseleri ve öğretmen liselerine yönlendirilmesi, orta öğretimin ilköğretime dayalı genel olarak 12-17 yaşlar arasındaki öğrencilerin genel, meslekî ve teknik her türlü eğitimlerini kapsaması yönünde kararlar alınmıştır (Özalp, 1999, s.11).

28 Eylül-3 Ekim 1970 tarihleri arasında toplanan VIII. Millî Eğitim Şûrası'nda ortaya konulan yeni ortaöğretim modelinin desteklenmesi, fen ve matematik programlarının modernleştirilmesi için alınan karar ve BAYG-E-14 projesi sonuçlarından hareketle, Fen Lisesi'nde uygulanan Modern fen ve matematik programlarını desteklemek ve aşamalı olarak bütün liselere yaymak amacıyla 1971 yılında 100 lise, 89 öğretmen lisesi olmak üzere toplam 189 okulda BAYG-E-23 adıyla bir proje başlatılmıştır. Proje çalışması 1975-1976 öğretim yılı sonuna kadar devam etmiştir. Modern fen ve matematik öğretim programlarının ortaokul ve liselere öğretmen yetiştiren Eğitim Enstitüleri'nde denenmesi ve yaygınlaştırılması amacıyla Eylül 1976'da BAYG-E-33 projesi başlatılmış ve bu proje üç öğretim yılı sürdürülmüştür. Türkiye'de fen ve matematik öğretiminin iyileştirilmesi amacıyla yapılan bu çalışmalar 1980 yılında Millî Eğitim Bakanlığı ve Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) arasındaki protokolün sona ermesiyle bitirilmiştir. ''Fen Öğretmeni Geliştirme Bilimsel Komisyonu'' dağılmış ve bu komisyonun görevi Talim ve Terbiye Dairesi başkanlığına devredilmiştir. 1960 yılında fen öğretiminin geliştirilmesi amacıyla büyük bir gayretle başlatılan yoğun çalışmalar, gerekli özenin gösterilmemesi sonunda 1980 yılında durdurulmuştur. Fen Lisesi'nin kuruluş amaçlarından biri olan, fen ve matematik öğretiminde diğer ortaöğretim kurumlarına laboratuvarlık yapma görevi ile bu okulların programlarını geliştirme görevi TÜBİTAK, Millî Eğitim Bakanlığı ve Fen Lisesi tarafından ortak yürütülen BAYG-E-14, BAYG-E-23 ve BAYG-E-33 projeleri ile gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Ancak bu projeler kapsamında yapılan çalışmaların Fen Lisesi Fen ve Matematik öğretimi Programlarının geliştirilmesinde etkili olduğu söylenemez (Selvi, 1996, s.65-66).

1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile Türk Millî Eğitim Sistemi yeni baştan düzenlenmiştir. Bu kanunla Türk Millî Eğitim Sistemi örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluşmuştur. İlköğretim, beş yıllık ilk ve üç yıllık orta okullar birleştirilerek ''8 yıllık Temel Eğitim'' adını almıştır. Böylece ilköğretimin ve zorunlu eğitimin süresi 8 yıla çıkarılmıştır. 1739 sayılı kanuna göre temel eğitim 7-14 yaşlarındaki çocukların eğitimini kapsamaktadır. Temel eğitim kurumlarının birinci ve ikinci kademeleri bağımsız okullar olarak ya da olanak ve koşullar elveriyorsa birlikte de kurulabilmektedir. Ancak zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılması uygulamada tam anlamı ile gerçekleştirilememiştir.

Millî Eğitim Temel Kanunu, ortaöğretimi ''temel eğitime dayalı, en az üç yıllık eğitim veren genel, meslekî ve teknik öğretim kurumlarının tümü (liseler)'' şeklinde tanımlamaktadır (Gürkan ve Gökçe, 1999, s.20).

1974 yılında toplanan IX. Millî Eğitim Şûrası'nın konusunu; Türk Millî Eğitimi'nin temel ilkeleri içinde yer alan ''yöneltme'' oluşturulmuştur. Dokuzuncu sınıf programlarının düzenlenmesinde dikkat edilecek esaslar belirlenmiştir. Seçmeli derslerin amaçları oluşturmuştur. Orta öğretimde Ders Geçme ve Kredi sisteminin ilgili esasları çerçevesinde denemeye konulması, deneme sonuçların akışını düzenleyen kurallar konusunda önemli kararlar alınmıştır (Özalp, 1999, s.14).

1980'li yıllarda program geliştirme çalışmalarının tekrar ağırlık kazandığı görülmektedir. Program geliştirmede sürekliliğin ve standartlaşmanın sağlanması yönünde bazı çalışmalar yapılmıştır.

X. Millî Eğitim Şûrası'nda (1981); millî eğitim sistemi, bu sistemin bütünlüğü içinde eğitim programları ve öğrenci akışını düzenleyen kurallar konusunda önemli kararlar alınmıştır. Herkese imkân eşitliği sağlanması, zenginleştirilmiş programların oluşturulması, örgün ve yaygın eğitim ile genel ve meslekî teknik eğitim arasında süregelen yapay ayrımın giderilmesi konularında çalışmalar yapılmıştır (Özalp, 1999, s.14).

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) 1982 yılında bir program geliştirme modeli oluşturmak ve bundan sonra hazırlanacak ve geliştirilecek tüm programların bu modele uygun olarak yapılmasını sağlamak amacıyla üniversitelerdeki bilim adamlarıyla işbirliği içerisinde yeni bir program modeli oluşturmuştur. Ayrıca bu tarihte (1982) toplanan XI. Millî Eğitim Şurası'nda öğretmen yetiştirme üzerinde durulmuştur. Öğretmen yetiştiren kurumlarda bu birliğe gidilmesi, içerik kategorilerinin ağırlığı ve düzeni, eğitim süresi, ders geçme ve kredili sistemin benimsenmesi için çalışmalar yapılmıştır (Küçükahmet, 1987, s.6.

Millî Eğitim için geliştirilen model 26.05.1983 gün ve 86 sayılı kurul kararı ile kabul edilmiş ve 2142 sayılı Tebliğler Dergisi'nde yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Bu modelde programların hazırlanması ve geliştirilmesi konusunda görev alacak kişiler ile program geliştirme grubunun çalışma esasları belirlenmiş ve her programda genel, ünite ve konu amaçlarının belirlenmesinin, her ünitenin ayrı ayrı davranışlarının tespit edilmesinin gerekli olduğunun altı çizilmiş, programların bir yıllık uygulanmasından sonra değerlendirilmesinin yapılarak, değerlendirme sonuçlarına göre programların geliştirilmesi karara bağlanmıştır. Model iki ana bölümden oluşturulmuştur. İlk bölümde Atatürk'ün, eğitimin önemine ve eğitim ortamının gerçeğe yakın olarak oluşturulmasına ilişkin fikirleri, Millî eğitimin genel amaçları, okul düzeyi ve türü ile ilgili amaçlar, eğitim-öğretim ilkeleri, uygulama yöntem ve teknikleri, ikinci bölümde ise dersin ilgili okul düzeyine ve sunulacağı sınıfa göre amaçları, ünite veya konulara göre alt amaçları, her ünite veya konuda kazandırılacak davranışlarla beraber dersi uygulama ve değerlendirme yöntemleri yer almıştır (Yıldırım, 1994, s.157). Bu model 14.2.1984 gün ve 16 sayılı Talim ve terbiye Kurulu kararı ile yeniden belirlenerek ''amaç'', ''davranış'', ''işleyiş'' ve ''değerlendirme'' boyutları içinde programların derslere göre hazırlanması esasını getirmiştir. Ancak kararda, bu model konusunda bağlayıcı bir karar bulunmaması nedeniyle bazı programlar farklı modellerle hazırlanarak geliştirilmiştir. Böylelikle ders programlarının geliştirilmesinde bir standartlaşma yerine çeşitliliğe doğru gidilmiştir.

1986 yılında yayınlanarak yürürlüğe giren 3308 Sayılı Çıraklık ve Meslekî Eğitim Kanunu, Meslekî ve Teknik Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Merkezi'nin (Metergem) kurulması hükmünü getirmiştir. Metergem'in görev alanı altı bölümde toplanmıştır:

1. Program Geliştirme: Teknolojideki en son gelişmeleri temel alan programları geliştirmek, uygulamak ve değerlendirmek. Öğretmenlerin yeni programları öğretebilmeleri için hizmetçi eğitim programları geliştirmek.

2. Araştırma ve Planlama: Topladığı istatistiki verileri değerlendirerek sanayiin nitelikli işgücü konusunda ihtiyaçlarını belirlemek ve bu bilgilere dayanan ve beş yıllık kalkınma planlarında yer alacak ana başlıklar konusunda DPT'ye tavsiyelerde bulunmak.

3. Tasarım Geliştirilmesi: Meslekî ve teknik okul öğrencileri için maliyet analizleri ile malzeme, araç-gereç ve laboratuvar şartnamelerini de içeren projeler hazırlamak.

4. Ölçme ve Değerlendirme: Standart yetenek, başarı ve meslekî yetenek testlerini geliştirmek, uygulamak ve değerlendirmek. Bu testlerin idaresi ve geliştirilmesi konularında yetiştirme kursları düzenlemek. Sanayi kesimiyle işbirliği yaparak ustalık belgeleme sistemini kurmak.

5. Teknik Yayınlar: Onaylanmış, teknik mahiyetteki süreli yayınların, kitapların ve öğretime ilişkin diğer materyallerin çevirisini, basımını ve yurt çapında dağıtımını yaptırmak.

6. Eğitim Teknolojisi: Sınıflarda modern teknolojinin uygulanması için gerekli malzemeyi hazırlamak ve yöntemleri değerlendirmek. Eğitim teknolojisi konusunda yetiştirme kursları vermek ve seminerler düzenlemek (MEB, 1998, s.65-67).

1988 tarihinde toplanan XII. Millî Eğitim Şûrası'nda; öğretim programlarının devamlı olarak bilimsel bir yöntemle geliştirilmesi, her kademedeki öğretim programlarının hazırlanmasında; öğretim kademelerinin özelliği, çocuğun ilgi, yetenek ve kapasitesinin göz önünde bulundurulması, ilköğretim programlarının bir bütün olarak ele alınması, ve meslek liselerinin öğretim programlarının yeniden incelenmesi konularında kararlar alınmıştır. Program geliştirme faaliyetlerinin, Bakanlık bünyesinde kurulacak ''Program Geliştirme ve Araştırma Merkezi'' tarafından sürekli olarak yapılması kararına varılmıştır (Özalp, 1999, s.16).

Programdaki çeşitliliğin giderilmesine yönelik olarak 1990 yılında toplanan Ölçme Değerlendirme ve Program Geliştirme İhtisas Komisyonu'nda ise 12 ders için program geliştirme çalıştırmalarının sadece Millî Eğitim Bakanlığı'nın belirlediği modelle yapılmasını önermesine rağmen program geliştirme komisyonları bu öneriye uymayarak farklı modellerle program geliştirme çalışmaları yapmışlardır (Demirel, 1999, s.29-30; MEB, 1996, s.3). Ayrıca bu komisyon raporunda Ders Geçme ve Kredili sisteme geçilmesi uygun bulunmuştur. Bu dönemde program geliştirmede bir tutarlılığın, standartlaşmanın sağlanmasına çabalanmış, ancak bu çabalar başarısızlıkla sonuçlanmıştır.

XIII. Millî Eğitim Şûrası'nda (1990); ''Yaygın Eğitim Kavramı, Kapsam ve Eğilimler konusu irdelenmiştir. Yaygın eğitim sistemi ile örgün eğitim sistemi arasında derslik verilmesi, yatay ve dikey geçişler sağlanması, öğretmen yetiştiren kurumlarda halk eğitimi konularına önem verilmesi kararları alınmıştır (Özalp, 1999, s.17).

Millî Eğitim Bakanlığı, 1991-1992 öğretim yılından itibaren 2 Ağustos 1991 tarih ve 20979 sayılı Resmi Gazete'de yayınlanan ''Millî Eğitim Bakanlığı'na Bağlı Ortaöğretim Kurumlarında Ders Geçme ve Kredi Yönetmeliği''ni yürürlüğe (DGKS) koymuştur. Sistem; öğrencinin kendi ilgi, istek ve yeteneğine göre yönlendirilmesine, belirli alanlarda yetiştirilmesine ve başarısızlığını değil başarısının değerlendirilmesine olanak sağlamak amacıyla kabul edilmiştir. Genel liselerde 20 adet ortak ders yanında öğrencilerin tercihlerine göre belirlenecek 57 çeşit seçmeli ders yer almıştır. Meslekî ve Teknik Ortaöğretim Kurumları ile özel yönetmeliği olan okullarda okuyan öğrencilerin, birinci dönem almak zorunda oldukları ortak derslerin yanı sıra DGKS programında belirtilen ortak dersleri de almaları kararı alınmıştır. Ortak dersleri başaramayan öğrencinin bu dersi bir defa daha tekrarlaması, yine başarısız olursa bu dersi bırakması esası getirilmiştir. Ancak Türk Dili ve Edebiyatı dersinin mutlaka başarılması zorunluluğu ile seçmeli bir desten başarısız olan bir öğrenci ise bu dersi istiyorsa tekrar seçme olanağı verilmiştir (Izgar, 1994, s.16-19).

Öğrenciyi merkeze alan Ders Geçme ve Kredi Sistemi, pilot uygulamalar yapılmadan yaygın bir şekilde uygulanmaya konulması, alt yapı yetersizlikleri, eğitimciler ve veliler tarafından yeteri kadar anlaşılamaması vb. nedenlerle politikacıların değerlendirmeye dayanmayan kararları ile uygulamadan kaldırılmış ve 1995-1996 öğretim yılında itibaren de kademeli olarak ''Sınıf Geçme'' sistemi yeniden uygulamaya geçirilmiştir.

Millî Eğitim Bakanlığı'nda program geliştirme çalışmaları 1990 tarihinde başlatılan Dünya Bankası desteğindeki Millî Eğitimi Geliştirme Projesi ile önemli gelişmeler göstermiştir. Bu projenin amaçları arasında programları iyileştirmek ve geliştirmek ile ders kitapları ve öğretim materyallerinin kalitesini yükseltmek ve verimli kullanmak da yer almaktadır. 1993 yılında Millî Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED) tarafından yeni bir program modeli geliştirilmiştir.

EARGED modeline göre; her türlü ders programının geliştirilmesinde, Atatürk'ün eğitimle ilgili yönlendirmeleri, eğitimle ilgili kanunlar, kalkınma planları, hükümet programları ve araştırma sonuçları okul tür ve düzeyine göre saptanmış genel hedeflere rehberlik eder. Talim Terbiye Kurulunca hazırlanacak genel hedeflerin belirlenmesinde, konu alanındaki değişme ve gelişmeler, bireyin ve toplumun ihtiyaçları, sosyal, kültürel, ekonomik, teknolojik ve politik etkenler, yerel, bölgesel, ulusal ve uluslar arası boyutlar göz önüne alınır. Bu modele göre program geliştirme süreci Talim ve Terbiye Kurulu tarafından başlatılır. Bu süreçte program geliştirmenin amaçları, komisyon üyeleri, zaman çizelgesi ve izlenecek yöntem ve ilkeler belirlenir. Komisyonda, branş öğretmenleri, üniversite öğretim elemanları, program geliştirme uzmanları, okul yöneticileri, eğitim psikoloğu, sosyoloğu ve ekonomisti ve Millî Eğitim Bakanlığı'ndan ilgili temsilciler yer alır (Yıldırım, 1994, s.15.

Komisyon önce ders alanıyla ilgili olarak bireyin ve toplumun ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla yazılı, sözlü alan yazın taramaları yoluyla ihtiyaç analizi yapar. Bu analiz sonuçlarıyla birlikte konu alanı ile ilgili alan yazın, diğer ülkelerde kullanılan programı kılavuzları, ders kitapları ve mevcut program kılavuzları göz önüne alınarak ana konu başlıkları belirlenir. Komisyon daha sonra, ana konu başlıklarına ve genel hedeflere uygun bir biçimde, ders ve sınıf düzeylerine göre hedefleri ve bu hedeflere yönelik davranışları belirler. Ders ve sınıf düzeyindeki hedeflerle ana konu başlıklarının ilişkisi bir ''belirtke tablosunda'' belirtilir. Bu hedefle göre davranışları gerçekleştirmek amacıyla öğrenme stratejileri, öğrenme etkinlikleri, öğretim materyalleri ve değerlendirmenin nasıl yapılacağı belirlenir. Aynı zamanda dersin ünite planları geliştirilmiş olur. Hazırlanan program ve ilgili öğretim materyalleri belirli sayıda okullarda öğrenci ve öğretmene uygulanarak test edilir. Bu deneme uygulamasının sonuçlarına göre programda gerekli düzeltmeler yapılır. Bundan sonraki aşama ise programın okullarda uygulanması aşamasıdır. Bu aşamada programın öğretmen ve yöneticilere hizmet içi eğitim yoluyla açıklanması öngörülür. Program geliştirmenin son aşamasını ise programın tamamının değerlendirilmesi oluşturmaktadır (Yıldırım, 1994, s.15.

1993 yılında toplanan XIV. Millî Eğitim Şûrası'nda ise eğitim-istihdam ilişkisi göz önünde bulundurularak meslek standartlarının geliştirilmesi, aile-okul işbirliğinin başlatılması kararları alınmıştır (Özalp, 1999, s.17).

Sanayi ve hizmet sektörlerinde nitelikli insan gücü yetiştirmeyi amaçlayan meslekî eğitim programlarının geliştirilmesi için Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, meslekî ve teknik eğitim kurumlarını çağdaş bir yapıya kavuşturmak amacıyla, Nisan 1993 tarihinde Meslekî ve Teknik Eğitimi Geliştirme (METGE) Projesi'ni başlatmıştır. METGE Projesinin en önemli amacı kadının bölgesel iş ortamına hazırlanmasıdır. Başlangıçta 7 ildeki pilot okulda uygulanan proje, bugün (199 33 ilde, toplam 57 okulda uygulanmaktadır (Metge, 1998, 3-4). 2000-2001 öğretim yılından başlayarak Kız Teknik Öğretim okullarında bu program anlayışı yaygınlaştırılmıştır.

Proje kapsamında, eğitim ihtiyaçları doğrultusunda, belgede hangi meslek alanlarında hangi programların açılması gerektiği, standardizasyon çalışmaları sonunda da bu programlarla hangi düzeyde ve yeterlilikte eğitim-öğretim vermek gerektiği tespit edilmektedir. Proje kapsamında sektörle, üniversitelerle ve çeşitli kurum ve kuruluşlarla sürekli iş birliği içinde program geliştirme çalışmaları, bireysel öğretim yöntemi doğrultusunda da öğretim materyalleri geliştirme faaliyetleri sürdürülmektedir (Metge, 1998, s.19).

Metge projesinin amaçları şu şekilde özetlenebilir;

1. Yerel ihtiyaçlara duyarlı okul yapısı ve öğretim sistemi geliştirmek.

2. Çevrenin katılım ve işbirliğini (Okul ve meslek danışma kurulları, kurum ve kuruluşlarla ortaklaşa faaliyetler) sağlamak.

3. Belirlenen ihtiyaçlara yönelik modüler öğretim programları geliştirmek.

4. Eğitim sisteminde çağdaş teknolojiyi (bilgisayar vs.) uygulayabilmek.

5. Mesleğe yönelik standartları öğretime taşımak.

6. Kaynak materyaller (modül, bilgisayar destekli öğretim için yazılım) hazırlamak.

7. Öğrencileri iş hayatı ve istihdam olanakları hakkında bilinçlendirmek.

8. Ürün, hizmet ve eğitim satarak kaynak yaratmak.

9. Okulların kapasite ve donanımını arttırmak (Metge, 1998, s.5).

Millî Eğitim Bakanlığı 1994 yılında Millî Eğitim Geliştirme Projesi'nin amaçlarına ulaşması için Müfredat Laboratuvar Okulları (MLO) geliştirmiştir. Müfredat Laboratuvar Okulları öğretim ve öğrenmeyi desteklen materyaller ile birlikte öğretim programlarının alanda denendiği pilot okullardır. Bu proje için yedi coğrafi bölgeden 23 ilde, her düzeyde (İlkokul, İlköğretim Okulu, Ortaokul, Lise, Anadolu Lisesi ve Anadolu Öğretmen Lisesi) toplam 208 okul seçilmiştir (MEB; 1998,s.2-3;8-9).

Müfredat Laboratuvar Okulları ile gelen en önemli yenilik, geliştirilen programların pilot uygulama olarak bu okullarda denenmesi ve test edilmesidir. Önceki yıllarda bazı programlar denenmeden tüm ülke çapında uygulanmaktaydı. Bu durumda programın uygulanmasında ortaya çıkan aksaklıklar tüm ülkeyi etkilemekte ve bu aksaklıklar kısa zamanda ve kolayca giderilememekteydi. Bu projede, programlar Müfredat Laboratuvar Okullarında denenip test edilerek sorunlar ortaya çıkarılmakta ve bu sorunlar giderilerek programın tüm ülkede uygulanması amaçlanmaktadır. Programların denenmesi ve düzeltilmesi işinin EARGED'e verildiği projede, Müfredat Laboratuvar Okulları'nda uygulanacak programların hazırlanması ve geliştirilmesi için EARGED tarafından hazırlanan program geliştirme modeli Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından uygun bulunmuştur (MEB, 1998, s.5). Bu modelde program geliştirme sürecinin daha ayrıntılı olarak yer aldığı söylenebilir.

Millî Eğitim Bakanlığı son yıllarda ülke programların merkezden geliştirilmesi, programların bölge, okul ve öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve isteklerini karşılayamaması sorunu üzerinde durmaya başlamıştır. 1995 yılında Millî Eğitim Müdürlüklerine program geliştirme çalışmalarını yürütebilmeleri için yetki verilmiş ve ''Millî Eğitim Müdürlükleri Program Hazırlama ve Geliştirme Komisyonları Çalışma Yönergesi'' 2428 Sayılı Tebliğler Dergisi'nde yayımlanarak yürürlüğe konmuştur. Bu yönetmelik doğrultusunda Ankara iline bağlı merkez ilçelerinden Altındağ, Çankaya, Gölbaşı, Keçiören, Mamak ve Yenimahelle olmak üzere altı ilçe, pilot uygulama kapsamına alınmış ve bu ilçelerde bünyesinde program geliştirme, ölçme-değerlendirme uzmanları ve rehber öğretmenlerin bulunduğu program geliştirme komisyonları kurulmuştur. Daha sonra pilot uygulama kaldırılarak tüm Millî Eğitim Müdürlüklerine bu yetki verilmiştir. Ancak Ankara ili dışında program geliştirme çalışmalarını yapacak komisyonlar kurulamamıştır. Günümüzde ancak Ortaöğretim Genel Müdürlüğü'nün istek ve talimatları sonucunda 11 ilde (Antalya, Ankara, Adana, Aydın, Bursa, Eskişehir, İçel, İstanbul, İzmir, Konya, Samsun) program geliştirme komisyonları kurulmuştur. Bu komisyonların ülke genelinde yaygınlaştırılmasıyla programların yerel şartlara daha iyi uyum sağlayacağı düşünülmektedir.

1996 tarihinde toplanan XV. Millî Eğitim Şûrası eğitim tarihinin en önemli kararlarından biri, 1974 yılında yasada yer almasına rağmen uygulamada sorunlar yaşanan ''Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitimin Uygulanması'' kararının alınmasıyla sonuçlanmıştır.

1999 tarihide toplanan XVI. Millî Eğitim Şûrası'nda ise Meslekî ve Teknik Eğitim sistemi ele alınmıştır. Şûra'da Meslekî ve Teknik Eğitimin Ortaöğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması, okul ve işletmelerde meslek eğitimi ve istihdam, Meslekî ve Teknik Eğitim alanına öğretmen ve yönetici yetiştirme ve finansman konularında kararlar alınmıştır.

Türkiye'de Meslekî ve Teknik Eğitim Sistemi, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'yla eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası olarak yer almaktadır. Meslekî ve Teknik Eğitim hizmetleri örgün ve yaygın meslekî ve teknik eğitim programlarının uygulandığı ortaöğretim ve yaygın eğitim okul ve kurumları ile Çıraklık Eğitim Merkezleri'nde verilmektedir.

Meslekî ve Teknik Eğitim Sisteminde bu kurumlar Bakanlık Merkez Örgütüne bağlı ana hizmet birimlerinden;

1. Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü

2. Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü

3. Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü

4. Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü

bünyelerinde faaliyet göstermektedirler (MEB, 1994, s.33).

Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğüne Bağlı Kurumlar:

a. Anadolu Teknik Liseleri: İlköğretim üzerine birinci yılı hazırlık sınıfı olmak üzere öğrenim süresi toplam 5 yıl olan, öğrencilere; en az bir yabancı dilin öğretilmesini, genel lise fen kolu genel bilgi dersleri ile birlikte endüstriyel meslekî formasyon verilmesini amaçlayan öğrencileri hem hayata, hem de yüksek öğretime hazırlayan, bir kısım derslerin yabancı dille okutulduğu okullardır.

b. Anadolu Meslek Liseleri: İlköğretim üzerine birinci yılı hazırlık sınıfı olmak üzere, öğretim süresi 4 yıl olan, öğrencilere meslek alanlarının gerektirdiği seviyede yabancı dil ve meslekî formasyon veren, öğrencileri hayata ve yükseköğretime hazırlayan, bir kısım derslerin yabancı dille okutulduğu okullardır.

c. Teknik Liseler: İlköğretime dayalı, dokuzuncu sınıfı Endüstri Meslek Liseleri ve Çok Programlı Liselerle ortak, öğretim süresi 4 yıl olan okullardır. Endüstri Meslek Lisesi ve Çok Programlı Liseler ve ortak olan dokuzuncu sınıfta belirli derslerden, ilgili mevzuatda belirtilen başarıyı gösteren öğrenciler Teknik Lisenin onuncu sınıfına devam edebilmektedir. Ayrıca 9, 10 ve 11. sınıfın derslerinden başarılı olan öğrenciler 12. sınıfa gitmeden Endüstri Meslek Lisesi diploması alabilmektedir.

d. Endüstri Meslek Liseleri: Endüstri Meslek Liseleri, ilköğretim üzerine öğrenim süresi 3 yıl olan okullardır. Endüstri Meslek Lisesi öğrencileri 10 ve 11. sınıflarda genel bilgi ve teknik teorik derslerini, haftanın iki günü okulda, uygulamalı meslek derslerini ise, haftanın üç gününde işletmelerde yapmaktadırlar.

e. Türk-Alman Meslekî Eğitim Merkezi: Türkiye ile Almanya arasında imzalanan ''İkili Meslek Eğitiminin Teşvik Projesi'' çerçevesinde motor ve endüstriyel elektronik meslek alanlarında, örnek kalifiye teknik eleman, ustabaşı ve usta öğreticilerin, ikili (dual) meslek eğitim sistemi ile yetiştirilmesini sağlamak amacıyla meslekî eğitim merkezleri kurulmuştur.

f. Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri: En az ilkokulu bitiren üst öğrenime devam etme imkânını bulamamış işsiz gençlere meslek öğretmeyi, bir işte çalışanlara mesleğinde gelişmeyi sağlayan yaygın eğitim merkezleridir. Bir öğretim yılı süresi olan bu merkezler yatılıdır (MEB, 1994, s.34-35).

Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü'ne Bağlı Kurumlar:

a. Kız Meslek Liseleri: İlköğretim üzerine öğrenim süresi 3 yıl olan, iş ve hizmet alanlarına orta düzeyde meslek elemanı yetiştirmeyi amaçlayan meslek okullarıdır. Bu okullarda öğrencilere ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda seçtikleri bir alanda verilen meslek eğitimi ile birlikte genel lisedeki ortak genel bilgi dersleri i de aynen okutulmaktadır.

b. Anadolu Kız Meslek Liseleri: İlköğretim üzerine, birinci yılı hazırlık sınıfı olmak üzere öğrenim süresi toplam 4 yıl olan, öğrencilere; meslek alanının gerektirdiği seviyede yabancı dil ve meslekî formasyon veren bir kısım derslerin yabancı dille yapıldığı okullardır.

c. Kız Teknik Liseleri: İlköğretime dayalı dokuzuncu sınıfı Kız Meslek Liseleri ile ortak, öğrenim süresi 4 yıl olan, genel lise fen kolu dersleri ile birlikte, endüstriyel alanda atelye, laboratuvar ve meslek derslerinin okutulduğu okullardır.

d. Anadolu Kız Teknik Liseleri: İlköğretim üzerine, birinci yılı hazırlık sınıfı olmak üzere, öğrenim süresi toplam 5 yıl olan öğrencilere; genel lise fen kolu genel kültür dersleri ile birlikte endüstriyel alanlarda eğitim, öğretim yapan, bir kısım derslerin öğretiminin yabancı dille okutulduğu okullardır.

e. Kız Teknik Öğretim Olgunlaşma Enstitüleri: Kız Meslek Liseleri ve Pratik Kız Sanat Okullarını bitiren öğrencilerin; ilgi duydukları bir sanat dalı üzerinde meslekî bilgi ve becerilerini geliştirerek, meslek sahibi olmalarına imkân sağlayan, Türk giyim ve el sanatlarını araştırmak, geliştirmek, modernize ederek değerlendirmek ve yaşatmak amacıyla kurulmuş, döner sermaye ile çalışan 2 yıl süreli yaygın eğitim kurumlarıdır.

f. Pratik Kız Sanat Okulları: Örgün eğitim kurumlarını tamamlamış veya herhangi bir kademesinden ayrılmış veya bu sisteme hiç girmemiş genç kız ve kadınlarımıza değişik süre ve kademelerde düzenlenmiş modüler programlarla meslek eğitimi veren yaygın eğitim kurumlarıdır (MEB, 1994, s.36).

Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü'ne Bağlı Kurumlar:

a. Ticaret Meslek Liseleri: Ticaret Meslek Liseleri kamu ve özel sektörün ihtiyaç duyduğu, mezunların kolayca istihdam edilebileceği iş alanlarında görev alacak nitelikli insangücünü yetiştiren; öğrencilerini hem iş hayatına hem de yüksek öğretime hazırlayan, ilköğretim üzerine üç yıl eğitim süreli meslek liseleridir.

b. Anadolu Ticaret Meslek Liseleri: Dış ticaret ve bilgi işlem alanında ihtiyaç duyulan yabancı dil bilen nitelikli elemanları yetiştiren öğrencileri hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlayan bir yılı hazırlık sınıfı olmak üzere, ilköğretim üzerine dört yıl eğitim süreli meslek liseleridir.

c. Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liseleri: Otelcilik ve turizm sektörünün ihtiyaç duyduğu yabancı dil bilir nitelikli elemanları yetiştiren, öğrencileri hem mesleğe, hem de yükseköğretime hazırlayan, bir yılı hazırlık sınıfı olmak üzere ilköğretim üzerine dört yıl eğitim süreli meslek liseleridir.

d. Anadolu Aşçılık Meslek Lisesi: Türk ve dünya mutfaklarında istihdam edilecek, yabancı dil bilir, vasıflı aşçıları yetiştiren, öğrencileri hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlayan, bir yılı hazırlık sınıfı olmak üzere ilköğretim üzerine dört yıl eğitim süreli meslek liseleridir. Anadolu Aşçılık Meslek Lisesi'nin hazırlık sınıfında yoğun bir yabancı dil eğitimi yapılmaktadır.

e. Anadolu Dış Ticaret Meslek Liseleri: Serbest ticaret bölgelerinde faaliyet gösteren kurum, kuruluş ve işyerlerinin dış ticaret işlemlerinde istihdam edilecek, yabancı dil bilen vasıflı personeli hem mesleğe, hem yüksek öğretime hazırlayan, bir yılı hazırlık sınıfı olmak üzere ilköğretim üzerine dört yıl eğitim süreli meslek liseleridir.

f. Anadolu Sekreterlik Meslek Liseleri: Kamu ve özel sektöre ait kurum, kuruluş ve işyerlerinde istihdam edilecek yabancı dil bilen, vasıflı sekreterleri yetiştiren, öğrencileri hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlayan bir yılı hazırlık sınıfı olmak üzere dört yıl eğitim süreli meslek liseleridir.

g. Anadolu Mahalli İdareler Meslek Liseleri: Belediyelerin çağın gereklerine uygun, modern şehircilik anlayışı içerisinde çalışmalarını daha rasyonel bir şekilde sürdürebilmelerini sağlamak amacıyla; Belediyeler ve İl Özel İdarelerine vasıflı elemanlar yetiştiren, öğrencileri hem mesleğe, hem de yüksek öğretime hazırlayan, ilköğretimden sonra bir yılı hazırlık olmak üzere toplam dört yıl eğitim süreli meslek liseleridir.

h. Anadolu İletişim Meslek Liseleri: Basın , yayın ve reklâmcılık alanlarında istihdam edilecek, yabancı dil bilen, vasıflı insangücü yetiştiren, öğrencileri hem mesleğe, hem de yüksek öğretime hazırlayan bir yılı hazırlık sınıfı olmak üzere, ilköğretim üzerine üç yıl eğitim süreli meslek liseleridir (MEB, 1994, s.37-40).

Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğüne Bağlı Kurumlar

a. Halk Eğitim Merkezleri:

İl ve ilçe merkezlerinde açılan yaygın eğitim kurumlarıdır. Halk eğitimi hizmetleri; öncelikle okula gidememiş ve herhangi bir kademesinden ayrılmış, mesleği olmayanlara, mesleği olup mesleğinde ilerlemek isteyenlere, okuma-yazma bilmeyenlere, serbest zamanlarını değerlendirmek, becerilerini geliştirmek ihtiyacını duyanlara, evde, işyerinde, okulda, her yerde, her zaman ve her yaşta bütün vatandaşlara eğitim hizmetini götüren kurumlardır.

b. Çıraklık Eğitim Merkezi: Çıraklık Eğitimi Merkezleri; 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu gereğince çıraklık eğitimi uygulama kapsamına alınan il ve meslek dallarında, sanayiin ihtiyaç duyduğu vasıflı ara insangücünü yetiştirmek amacıyla açılan eğitim kurumlardır.

c. Meslekî ve Teknik Açıköğretim Okulu: Elektrik tesisatçılığı alanında örgün eğitimin dışında kalan öğrencileri uzaktan eğitim yoluyla eğitmek için açılan açıköğretim okuludur (MEB, 1994, s.38-40).

Cumhuriyet döneminde işe koşulan eğitim sistemi, genelde pragmatik felsefeye ve onun bir uzantısı olan ilerlemecilik akımına dayanmaktadır. Tüm hükümet programları ilerlemeci eğitim akımının özelliklerini taşımaktadır. Anayasalar, yasalar ve hükümet programlarında ilerlemecilik akımı kuramsal olarak savunulurken, uygulamalar bu doğrultuda olmamıştır. Genelde her dereceli okulda ilerlemecilik değil, esasicilik ve daimicilik temele alınmış ve uygulanmıştır. Başka bir deyişle, TME sisteminde öğrenci değil, öğretmen ve konular merkeze alınmış, bilimsel yöntemi kullanan, özgür ve esnek düşünen, demokratik, laik, sosyal adaletçi, sevgi ve saygı dolu vb. özelliklere sahip insan yerine; öğretmenin söylediklerini, kitapların yazdıklarını ezberleyen, bildiklerinin yüzde yüz doğru olduğunu savunan, çekingen, taklitçi, diktacı davranışa sahip, yaşamdan kopuk, iskolastik düşünce sistemi ile donanık kişiler yetiştirilmiştir. Ayrıca sistem kuramsal olarak her kişinin ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda eğitilmesini savunurken, uygulamada bu özellikler genelde dikkate alınmamış, tersine eleyici bir yaklaşım işe koşulmuştur. Kısaca Cumhuriyet Döneminde Türk eğitim sistemi; kağıt üzerinde prognmatizme göre düzenlenmiş, fakat uygulamada realist ve idealist felsefelere dayanan esasici ve daimici eğitim akımlarını kullanmıştır (Sönmez; 1991, s.139).